Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường PTTH - Forum
Tuesday, 2016-12-06, 2:15 PM
Welcome, Guest
[ New messages · Members · Forum rules · Search · RSS ]
Page 1 of 212»
Forum » Tin tức » Văn học » Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường PTTH (học viên Hoàng Thị Tâm)
Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường PTTH
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:51 PM | Message # 1
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
(VH-NN) Vào ngày 30.11.2012 vừa qua, học viên Hoàng Thị Tâm đã bảo vệ thành công luận văn thạc sĩ với đề tài Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường phổ thông trung học. Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Trần Văn Tiếng. Hội đồng chấm luận văn đánh giá cao những đóng góp của luận văn và đã cho
luận văn điểm 9.6. Khoa Văn học và Ngôn ngữ. VH-NN xin giới thiệu
 Chương 2 và Mục lục của luận văn.

CHƯƠNG 2
PHÂN LOẠI VÀ MIÊU TẢ CÂU HỎI CỦA GIÁO VIÊN
TRONG GIẢNG DẠY Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
 
            2.1. Phân loại câu hỏi trong giảng dạy
Khi đề cập đến câu hỏi trong giảng dạy tức là nghiên cứu ngôn ngữ trong
hành chức của nó. Đây là hướng nghiên cứu nhận được sự quan tâm, khai
thác của rất nhiều nhà ngôn ngữ học hiện nay. Hướng nghiên cứu này đã
thực sự đưa ngôn ngữ về đúng với bản chất và mục đích của nó. Vì “Trong cái “nội dung” hay “ý nghĩa” của một câu nói có thể thấy rõ hai phần
khác nhau, một phần toát ra từ bản thân câu nói (nghĩa “nguyên văn”)
tách ra khỏi mọi tình huống, và một phần câu nói có được khi dùng trong
một tình huống nhất định (nghĩa “ngôn trung”)
” [34, tr.6]. Điều đó có nghĩa là mỗi một phát ngôn cụ thể gắn với một tình huống nhất định và
nhờ tình huống đó phát ngôn sẽ được cụ thể hóa, bổ sung và hoàn thiện
về mặt ý nghĩa.
Trong giao tiếp, khi đưa ra một phát ngôn, người phát ngôn thường thực hiện
hai hành động: hành động mệnh đề và hành động ngôn trung. Hành động ngôn
trung là hành động mà người nói thực hiện ngay trong lời nói của mình.
Chính vì thế nó có mặt trong bất kì phát ngôn nào. Tùy thuộc vào hành
động ngôn trung mà hiệu lực của phát ngôn được hiện thực hóa sẽ khác
nhau.
Ví dụ (18):
Anh có diêm không?
Khi có phát ngôn trên, người nói không chỉ thực hiện hành động hỏi bằng cấu
trúc của một câu hỏi mà thông qua đó người nói còn đề nghị sự giúp đỡ
từ người nghe.
Giảng dạy – một hoạt động giao tiếp trực tiếp bằng ngôn ngữ với chức năng và
mục tiêu đặc biệt là trang bị kiến thức, kĩ năng và thái độ cho người
học. Sự tích hợp chức năng và mục đích như vậy đòi hỏi người dạy phải có
những phát ngôn phù hợp.
2.1.1. Các loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp
2.1.1.1. Phân loại
Như đã trình bày ở chương 1, dựa vào hành động ngôn trung người ta đã chia
hành động hỏi thành hành động hỏi trực tiếp (câu hỏi chính danh) và hành
động hỏi gián tiếp (không hỏi không chính danh).
Câu hỏi chính danh là loại câu hỏi mang mục đích “yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình được tiền giả định là hiện thực” [34, tr.212, 213]. Hay nói cách khác, câu hỏi chính danh là một cấu
trúc ngôn ngữ để biểu thị sự hỏi, là một trong những công cụ để người
nói thông qua đó thể hiện hành động ngôn ngữ (chủ yếu là hành động hỏi).

Ví dụ (19): Trong một tiết Địa lí tìm hiểu về khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam bộ:
Cô Mỹ: Đất bazan chiếm 40% diện tích thích hợp với việc trồng cây gì em?
HS số 30: Trồng cây cao su.
Ở ví dụ trên, người hỏi (cô Mỹ) phát ra một phát ngôn hỏi vừa nêu một điều thắc mắc cần biết (Diện tích đất bazan lớn như vậy thì thích hợp với loại cây gì?) vừa để yêu cầu người nghe (HS số 30) đáp lại. Người nghe (HS số 30) đã
thực hiện hành động trả lời đồng thời đáp ứng điều thắc mắc cần biết của
người hỏi (cô Mỹ).
Dựa vào hành động ngôn trung, có nhiều cách phân loại khác nhau đối với câu
hỏi. Qua tổng hợp và phân tích các tài liệu tham khảo, chúng tôi nhận
thấy có những cách phân loại sau:
- Lê Đông [27] phân câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp trong tiếng
Việt thành mấy loại chính sau: câu hỏi lựa chọn (bao gồm: câu hỏi lựa
chọn hiển ngôn và câu hỏi lựa chọn hàm ngôn), câu hỏi không lựa chọn
(bao gồm: câu hỏi được cấu tạo bằng các đại từ nghi vấn và một số câu
hỏi đặc biệt kiểu: Hả? Cái gì? Có…sao?),
- Nguyễn Thị Thìn [87] phân loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp
dựa vào hệ thống phương tiện nghi vấn chuyên dùng bao gồm: câu hỏi chứa
các đại từ nghi vấn, câu hỏi có cặp từ nghi vấn : có…không?, đã … chưa?, câu hỏi có kết từ “hay”, câu hỏi có tiểu từ nghi vấn: à, ư, hở, nhỉ,….
- Cao Xuân Hạo phân loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp bao gồm:
câu hỏi chuyên biệt, câu hỏi tổng quát, câu hỏi hạn định, câu hỏi siêu
ngôn ngữ và một số biến dạng của câu hỏi siêu ngôn ngữ.
Chúng tôi sử dụng cách phân loại của tác giả Cao Xuân Hạo để nhận diện và
phân loại các câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp được sử dụng trong
các tiết học thuộc hai nhóm bộ môn Khoa học tự nhiên (gồm Toán, Lý, Hóa)
và Khoa học xã hội (gồm Văn, Sử, Địa) thành các kiểu câu hỏi sau:


 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:51 PM | Message # 2
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
a. Câu hỏi chuyên biệt
- Về hình thức: Câu hỏi chuyên biệt được hiểu là loại câu hỏi mà trong
cấu trúc có một hoặc hơn một từ nghi vấn cần được thay thế trong câu trả
lời bằng một thực từ biểu thị nội dung của sự tình hay một tham tố của
sự tình.
- Về nội dung: “Yêu cầu xác định một biến tố x trực tiếp tương ứng với tham tố hữu quan của v” [34, tr.212, 213].
Ví dụ (20): Dưới đây là đoạn thoại trong một giờ Ngữ văn lớp 12 với tác phẩm Thuốc của nhà văn Lỗ Tấn
Cô Nguyên: Rồi, cám ơn Phượng ha! Ở đây ta thấy là đúng là khi mà lão Hoa khi có
phương thuốc là cái bánh bao tẩm máu người này lão đã nâng niu chiếc
bánh sung sướng và hi vọng. Thế thì ta quay trở lại đây các em, ai bệnh?
Con trai của ông bà Hoa. Bệnh gì các em?

HS (đồng thanh): Bệnh lao.
Ở ví dụ trên, giáo viên yêu cầu học sinh xác định một thông tin bổ sung vào biến tố “” trong câu hỏi của mình.
b. Câu hỏi tổng quát
- Về hình thức: Được cấu tạo bằng các khuôn hỏi kiểu: có x không, đã x chưa. Yếu tố thứ nhất của khuôn hỏi (có, đã) có thể bị phát âm lướt hoặc tỉnh lược.
- Về nội dung: Là câu hỏi chính danh mang ý nghĩa “Anh hãy làm cho tôi biết thực cách (tình thái hiện thực hay không/ chưa hiện thực) của mệnh đề” với tiền giả định “Tôi biết/ tôi ức đoán rằng mệnh đề đã nêu có một thực cách y chưa xác định
trong đó y không phải là phi lí (tức là nó phải là chân xác hay giả
ngụy)
” [34, tr.212, 213].
Ví dụ (21) : Sau khi cho học sinh Trí tóm tắt lại văn bản Thuốc trong sách Ngữ văn lớp 12 tập 2, giáo viên yêu cầu học sinh Quỳnh nhận xét phần tóm tắt của bạn.
Cô Nguyên: Có chi tiết nào nhầm lẫn hông?
HS Quỳnh: Dạ không.
Ở ví dụ này, khi hỏi câu hỏi này giáo viên yêu cầu học sinh Quỳnh xác
định có nhầm lẫn hay không nhầm lẫn ở phần tóm tắt của bạn Trí.  
c. Câu hỏi hạn định
- Về hình thức: Những câu được cấu tạo bằng kết từ: hay, hay là
- Về nội dung: Là câu hỏi chính danh yêu cầu người được hỏi xác định rõ
và dứt khoát về thành phần đã lựa chọn trong câu hỏi được người hỏi đưa
ra.
Ví dụ (22): Trong tiết Lý, khi giảng bài:
Cô Thà: Vậy khối lượng của proton nó lớn hay nhỏ?
HS (đồng thanh, nhỏ): Nhỏ.
Ở ví dụ này, người trả lời chỉ có thể lựa chọn một trong hai đoán định mà người hỏi đưa ra.
d. Câu hỏi siêu ngôn ngữ
- Về hình thức: Theo các nhà ngôn ngữ, câu hỏi siêu ngôn ngữ được cấu tạo với các dạng như sau:
Dạng 1: Có phải + mệnh đề + không?
Dạng 2: Mệnh đề, phải không/ đúng không (chưa)?
Dạng 3: Câu hỏi có chứa các tiểu từ nghi vấn à, ư, hở, hả, sao, chăng, chứ, nhỉ, nhé ở cuối câu
Dạng 1, 2 của loại câu hỏi này có đặc điểm: u Chúng đều chứa một thành phần thông tin đoán định mà người hỏi cần sự xác nhận có hay không của người nghe. v Chúng đều dựa trên một thông tin nào đó để làm cơ sơ cho điều nhận định, đoán định. w Hỏi để biết điều nhận định, đoán định đó có đúng hay không. x Khi hỏi người hỏi đã thiên về tính chân xác của điều nhận định, đoán định.
Ví dụ (23): Trong tiết Vật lí:
Cô Thà: Mấy đứa biết đó vật hay là chất đối với hóa học sẽ có mạng tinh thể, đúng hông?
HS (im lặng)
Khi đặt câu hỏi này, giáo viên chỉ xác nhận lại và nhấn mạnh sự đồng tình
của học sinh về điều mà cả giáo viên mà học sinh đều biết.
Dạng 3 của loại câu hỏi này là để hỏi về tính đúng/sai (giá trị chân lí) của toàn bộ thông tin hoặc điều phỏng đoán của người
nói nêu trong câu. Khi sử dụng câu hỏi dạng này người hỏi không nhằm
nhận được sự trả lời từ người nghe mà hầu hết nhằm mục đích khẳng định
mạnh mẽ, dứt khoát tính đúng, sai của thông tin hoặc đoán định ở trước.
Muốn có được điều này, người hỏi phải có một sự tổng hợp, lí giải thông
tin một cách logich và khoa học.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:52 PM | Message # 3
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (24):  Trong tiết Vật lí, giáo viên yêu cầu học sinh đọc đoạn giải thích về hiện
tượng hưởng ứng trong sách giáo khoa. Khi thấy học sinh có vẻ không
hiểu, giáo viên đã hỏi:
Cô Thà: Mỗi lần đọc sách như vậy hả?
HS (im lặng)
2.1.1.2. Miêu tả các phát ngôn hỏi trong hành động hỏi trực tiếp
a. Câu hỏi chuyên biệt
Câu hỏi chuyên biệt theo Lê Đông: “Cấu trúc ngữ nghĩa – ngữ dụng cơ bản của câu này như là một cấu trúc lớp
đòi hỏi phải xác định một yếu tố [x]ứng với hai thông số xác định cùng
tham gia vào tiền giả định của câu (bao gồm thành tố xác định ở cấp phạm
trù của yếu tố hỏi và các thành tố đã rõ khác trong cấu trúc hoàn cảnh
với những mối quan hệ giữa các thành tố ấy trong cấu trúc)
” [27]. Điều đó có nghĩa là trong cấu trúc sự tình được phản ánh có một yếu tố
chưa biết hoặc chưa rõ, cần được bổ sung thông báo. Nó là thông tin mới
mà người trả lời cung cấp trong lời hồi đáp của mình. Trong câu hỏi dạng
này, yếu tố cần bổ sung thường được hiện diện trong câu hỏi là các đại
từ nghi vấn: ai, gì, nào, đâu, sao.
Khi đặt câu hỏi dạng này người hỏi chỉ yêu cầu người trả lời đáp đúng yếu
tố còn nghi ngờ hoặc bổ sung thêm để cung cấp thêm những thông tin mới
cho thông tin đã biết. Qua xử lí ngữ liệu chúng tôi thu nhận được 2421
câu hỏi chuyên biệt trong tổng số 4518 câu hỏi.
Căn cứ vào đại từ nghi vấn trong câu, câu hỏi chuyên biệt được chia thành những dạng như sau:  
u Câu hỏi về thực thể (chủ thể – đối tượng)
Câu hỏi về thực thể thường sử dụng các yếu tố nghi vấn là: ai, gì, cái gì, con gì,…. Để hỏi vật, câu hỏi thường có yếu tố nghi vấn “”, và để hỏi người là yếu tố nghi vấn “ai”. Yếu tố nghi vấn dùng trong câu hỏi dạng này có vị trí khá linh hoạt,
thông thường xuất hiện ở đầu và cuối câu. Khi xuất hiện ở cuối câu chúng
thường đi cùng các từ: vậy, đó, nữa….
Khi phân loại câu hỏi chuyên biệt chúng tôi đã ghi nhận được 389 câu trong 2421 câu hỏi chuyên biệt.
Trong hoạt động giảng dạy, giáo viên thường sử dụng câu hỏi dạng này với mục
đích xác định đối tượng đang được đề cập đến trong lời giảng, bài giảng
của mình. Với câu trả lời của học sinh, đối tượng đó sẽ được hiện thực
hóa bằng một cái tên cụ thể hoặc một cái tên đại diện (tầng lớp, giai
cấp, chức vụ,…)
- Để hỏi về thực thể là người:
Ví dụ (25): Trong tiết Ngữ văn 12
Cô Nguyên: Người tố giác Hạ Du, đó chính là ai?
Cô Nguyên và HS (đồng thanh): Đó là chú của Hạ Du.
Phát ngôn của giáo viên trong cặp thoại trên là “Người tố giác Hạ Du, đó chính là ai?”, điểm để hỏi ở đây là “ai”. Điều đó có nghĩa là hãy cho biết x, x là người, chủ thể hành động “tố giác” nêu trong câu.
Ví dụ (26): Trong tiết học Lịch sử lớp 10
Cô Mỵ: Đưa ai lên nắm thực quyền?
HS (im lặng)
Phát ngôn của giáo viên trong ví dụ trên là “Đưa ai lên nắm thực quyền?” có nghĩa là hãy cho biết x, x là người là đối tượng của hành động “đưa”.
Như vậy, trong dạng câu hỏi về thực thể, thực thể có thể là đối tượng của
hành động cũng có thể là chủ thể của hành động. Vị trí của x trong câu
hỏi trong cấu trúc câu này không xác định. Có thể nó ở đầu và có thể sẽ ở
cuối. Nhưng thông thường khi trở thành đối tượng bao giờ cũng có một
yếu tố đánh dấu sự bị động của x xuất hiện trong câu, thường là trước
hay liền kề yếu tố x.
Ví dụ (27):
Cô Nguyên: Bên cạnh đó ta xem thái độ của mọi người đối với chiến sĩ cách mạng Hạ
Du này như thế nào? Một người rất kiên cường, rất gan dạ, rất dũng cảm,
xả thân vì lí tưởng nhưng đáp trả anh thái độ của mọi người đối với anh
ra sao? Xin mời, mời Vy nào.

HS Vy: Thưa cô là chú anh tố cáo anh (rất nhỏ) còn nhân dân (rất nhỏ). Còn mẹ anh mặc dù thương con nhưng (rất nhỏ).
Cô Nguyên: Ừm, còn gì nữa nào? Còn ai nữa? Có chú anh này, có mẹ anh, có nhân dân còn ai nữa?  Và thái độ của mọi người trong quán trà trong buổi sáng đó, họ bàn tán về Hạ Du và họ nghĩ về Hạ Du như thế nào?
Đoạn thoại trên là trong một giờ Ngữ văn lớp 12 với tác phẩm “Thuốc” của nhà văn Lỗ Tấn. Để tìm hiểu thái độ của mọi người trong câu truyện đối với nhân vật Hạ Du, học sinh cần phải chỉ ra “mọi người” đó là ai trong câu truyện. Để giúp học sinh tìm hiểu giáo viên đã đặt câu hỏi “Còn ai nữa?”. Trong câu hỏi này “ai” là điểm hỏi mà học sinh cần đáp ứng, xong với yếu tố “còn”, “nữa” đứng ở sau cho ta biết là những nhân vật mà học sinh nêu tiếp theo sẽ
bổ sung vào số nhân vật mà học sinh đã xác định hoặc nêu trước đó.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:52 PM | Message # 4
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (28): Trong một tiết Lịch sử lớp 11
Cô Mỵ: Trong xã hội Nhật Bản có mâu thuẫn giữa những tầng lớp người với nhau
hông? Có. Vậy xã hội Nhật Bản sắp sửa nổ ra cái gì? Cách mạng tư sản
được chưa? Về mặt chính trị thì có mâu thuẫn giữa ai với ai?

HS (im lặng)
Cô Mỵ: Chính trị có mâu thuẫn giữa ai với ai?
HS (im lặng)
Trong đoạn thoại trên với phát ngôn “Chính trị có mâu thuẫn giữa ai với ai?”, giáo viên yêu cầu học sinh phải chỉ ra thực thể là hai người ứng với vị trí của từ nghi vấn “ai” trong câu. Điều này cho ta thấy thực thể xuất hiện ở đây có thể là là
một thực thể cụ thể với tên gọi hoặc là tên gọi chung đại diện một số
đông người (tầng lớp, giai cấp, …)
Trong giờ học, vì là giao tiếp trực tiếp nên khi giáo viên phát ngôn “Ai phân biệt cho cô hai từ đẳng cấp và giai cấp?”, học sinh có thể đáp lại bằng hành động giơ tay hoặc đứng lên thay vì
nêu tên của thực thể để đáp ứng cấu trúc của câu hỏi này.
- Để hỏi về thực thể là vật:
Ví dụ (29): Trong tiết học Lịch sử lớp 11
Cô Mỵ: Cơ bản là sau khi học 5 cái thành phần, 5 cái tầng lớp này xong mình sẽ
phải xem mâu thuẫn giữa các tầng lớp này như thế nào để tiến hành cuộc
cách mạng tư sản, được chưa? Rồi, cái thứ hai là ai?

HS (đồng thanh, nhỏ) Samurai.
Cô Mỵ: À, Samurai.
HS (cười)
Cô Mỵ: Nghe như là cái gì nhở?
HS (cười)
Trong ví dụ trên, người giáo viên đã đưa ra một phát ngôn “Nghe như cái gì nhở?” trong đó biến tố x “cái gì” là điểm hỏi mà học sinh cần đáp ứng. Điểm hỏi này giúp học sinh xác
định được thực thể mà giáo viên đang cần đáp ứng ở đây là vật – một thứ
nước uống tăng lực mà cả cô và trò đều biết nên đáp lại câu hỏi của giáo
viên học sinh cười.
Lưu ý:
Là ai?” và “Ai?”: Đây là cấu trúc đặc biệt nó chỉ xuất hiện với điều kiện là phía trước
đã có một câu hỏi với đầy đủ thành phần. Đây chỉ là sự nhắc lại mang
tính chất tỉnh lược của câu hỏi ở phía trước. Trong giảng dạy vì ngôn
ngữ chủ yếu là ngôn ngữ nói nên yêu cầu nhắc lại là yêu cầu đương nhiên.
Và người giáo viên đôi khi không chỉ nhắc lại một lần mà thậm chí nhắc
2, 3 lần, càng về sau càng rút gọn. Nhưng sau khi nhắc 2, 3 lần không
thấy được sự đáp ứng của học sinh người giáo viên thường biến hóa câu
hỏi thành những câu nhỏ hơn mang tính chất gợi mở, hoặc biến hóa câu hỏi
với những thành phần mở rộng giải thích bổ sung, định hướng thêm để học
sinh có thể trả lời.
Ví dụ (30): Trong tiết Lịch sử lớp 11
Cô Mỵ: Rồi mâu thuẫn giữa ai với ai? Mâu thuẫn giữa ai với ai?
HS (xôn xao)
Cô Mỵ: Rồi cái từ chính trị đây các em thấy người ta in nghiêng chưa? Mình đọc
trong cái phần này. Chưa về nhà đọc gì hết. Cách đọc lướt sách nhanh
làm sao? Mâu thuẫn giữa ai với ai?

HS (xôn xao)
Cô Mỵ: Giữa ai?
HS (xôn xao)
Cô Mỵ: Mâu thuẫn giữa Thiên hoàng với tướng quân Suwin được chưa? Tức là Mạc phủ.
Tương tự với cấu trúc hỏi về thực thể là vật ta cũng thấy xuất hiện các cấu trúc hỏi như: “Là gì?”, “Gì?”. Cấu trúc này là cấu trúc tỉnh lược hay rút gọn của một cấu trúc hoàn
chỉnh ở phía trước và nó thường xuất hiện khi giáo viên nhắc đi nhắc lại
nhiều lần một câu hỏi.
Ví dụ (31):
Cô Mỵ: Thứ nhất là ai?
HS (trả lời rất bé)
Cô Mỵ: À thứ nhất là Đa-nhô. Đa-nhô là gì? Sách giáo khoa có về nhà mình đọc
nhưng mình tưởng tượng Đa-nhô là cái gì? Làm cái gì ở trong xã hội
phương Tây cổ đại à trung đại nhở? Là gì?

HS (im lặng)
Cô Mỵ: Lãnh chúa, được chưa?
v Câu hỏi hạn định về người, vật
Câu hỏi dạng này chiếm tỉ lệ cao nhất trong số câu hỏi chuyên biệt mà chúng
tôi ghi nhận được 1127/2421 câu. Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên đã
xác định thực thể bằng tên gọi (cụ thể hoặc đại diện) và mong muốn học
sinh bổ sung thêm những thông tin đặc trưng hoặc những đặc điểm để khu
biệt thực thể này với những thực thể khác. Chính vì thế các từ nghi vấn
như: gì, nào,… thường xuất hiện ở cuối trong cấu trúc của câu hỏi hạn định.
Ví dụ (32):
Cô Mỵ: Mình là chủ của đất nước mà mình không có ăn, còn người ta phục vụ cho mình mà người ta gì? Có ăn mập ú, có đúng vậy không?
HS (im lặng)
Cô Mỵ: Không, bởi vì từ lâu rồi Nhật Bản cũng giống như Việt Nam thời vua Lê chúa Trịnh đấy là sao? Vua thì gì?
HS (im lặng)
Cô Mỵ: Không có thực quyền đúng không?
Với phát ngôn “Vua thì gì?”, giáo viên muốn học sinh bằng hiểu biết về đối tượng “vua” bổ sung thêm những thông tin để làm rõ thêm về đối tượng khiến cho đối
tượng này khác so với những đối tượng khác. Trong đoạn thoại trên, để
tiết kiệm thời gian, giáo viên đã không ngừng lại để học sinh hồi đáp mà
ngay lập tức đưa ra thông tin và yêu cầu sự xác nhận thông tin đó vì
giáo viên tin chắc thông tin mà học sinh bổ sung sẽ phù hợp với thông
tin mà mình đưa ra để xác nhận.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:53 PM | Message # 5
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (33):
Cô Mỵ: Năm hình thái, nhắc lại là gì? Cuối.
HS1 (đứng lên trả lời)
Cô Mỵ: Thứ nhất là gì? Xã hội gì?
HS1: Dạ xã hội nguyên thủy.
Cô Mỵ: À, đúng rồi! Xã hội nguyên thủy. Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?
HS1: Ăn lông ở lỗ.
Cô Mỵ: Ăn lông ở lỗ. Ăn lông tức là ăn cả lông?
HS (cười)
Cô Mỵ: Ở lỗ tức là gì?
HS (đồng thanh) Ở hang.
Cô Mỵ: (cười)
Trong đoạn thoại trên, giáo viên muốn làm rõ lịch sử phát triển hình thái xã
hội của loài người. Trong từng câu hỏi giáo viên đã hạn định phạm vi hẹp
để học sinh dễ dàng tìm đến câu trả lời. Ban đầu giáo viên hỏi “Năm hình thái, nhắc lại là gì?”, để học sinh trả lời theo đúng trình tự phát triển xã hội giáo viên hỏi tiếp “Thứ nhất là gì?”, đến đây giáo viên thấy có thể học sinh sẽ không hiểu cụm từ hình thái
xã hội nên cụ thể nó bằng cách đặt câu hỏi ngay sau đó để giới hạn và
định hình rõ hướng trả lời cho học sinh “Xã hội gì?”. Từ đó giáo viên càng đi sâu khai thác những đặc trưng của đối tượng “xã hội nguyên thủy” để học sinh có thể phân biệt đối tượng xã hội đó với các hình thái xã hội kế tiếp bằng những câu hỏi “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?”, “Ăn lông ở lỗ tức là ăn cả lông?”, “Ở lỗ tức là gì?”.
Đây là cách dẫn dắt để tìm hiểu đặc trưng của một đối tượng, một vấn đề mà ở
bất kì bộ môn nào cũng sử dụng. Chính vì thế nên tần số xuất hiện của
loại câu hỏi này rất cao trong số câu hỏi của giáo viên đặt ra trong
tiết học.
Vì có khả năng hạn định đối tượng nên câu hỏi dạng này thường được giáo
viên đặt ra với chức năng yêu cầu học sinh định nghĩa về đối tượng. Như ở
ví dụ (33), trong phát ngôn “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?” nó là một yêu cầu học sinh phải định nghĩa hay giải thích về đối tượng “xã hội nguyên thủy”. Trong thực tế sử dụng giáo viên có thể tỉnh lược thành phần và chỉ hỏi “Xã hội nguyên thủy là gì?”. Với chức năng như vậy ta thấy có những cấu trúc tương đương với nó đó là “Thế nào là xã hội nguyên thủy?” hay “Xã hội nguyên thủy là xã hội như thế nào?”. Khi so sánh 3 cách phát ngôn này ta nhận thấy yếu tố nghi vấn “nào” có thể xuất hiện linh hoạt ở vị trí đầu câu hoặc cuối câu mà vẫn không
làm thay đổi giá trị của câu trong khi yếu tố nghi vấn “” chỉ có thể xuất hiện ở cuối câu.
w Hỏi về thời gian, thời điểm
Để hỏi về thời gian, thời điểm của đối tượng trong câu hỏi trực tiếp yếu tố nghi vấn thường được sử dụng là: bao giờ, khi nào, chừng nào,…. Và tùy vào vị trí trong câu của các yếu tố nghi vấn này mà người trả
lời có câu trả lời phù hợp. Câu hỏi dạng này chiếm một số lượng rất ít 2
câu trong tổng số câu hỏi chuyên biệt.
Ví dụ (34):
Cô Giao: Các em đọc trang 62 trong sách giáo khoa rồi cho cô biết coi. Trong cả
xuyên suốt cái cuộc tiến công nổi dậy năm 75 này diễn ra trong bao lâu?
Vả qua mấy chiến dịch? Rồi cô mời em gái số 4.

HS số 4: Thưa cô là cuộc tiến công và nổi dậy năm 1975 đã diễn ra trong gần 2 tháng
từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5 và qua 3 chiến dịch lớn là Tây
Nguyên, Huế – Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh
.
Đoạn thoại trên diễn ra trong một giờ Lịch sử lớp 12, giáo viên đã đặt ra
hai câu hỏi, trong đó có một câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian là
bao lâu”. Và để trả lời câu hỏi này học sinh đã đưa ra khoảng thời gian là “gần 2 tháng từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5”.
Trong thực tế quan sát và sử dụng ta thấy các yếu tố nghi vấn chỉ thời gian
khi xuất hiện không phải lúc nào cũng nhằm là để hỏi thời gian, thời
điểm mà trong những điều kiện cụ thể của cuộc hội thoại, nó còn có chức
năng như một lời yêu cầu người trả lời nêu rõ đặc trưng, điều kiện, đặc
điểm của đối tượng được đề cập trong câu. Như hỏi về điều kiện để cho
hai chất có thể tác dụng với nhau, giáo viên Hóa học có thể hỏi “Khi nào anh này tác dụng với anh này?”. Nghe câu hỏi này bất kì học sinh nào cũng hiểu, “khi nào” không có nghĩa là thời gian, thời điểm mà là những điều kiện hội đủ để hai chất có thể tác dụng với nhau.
Ví dụ (35):
Cô Hồng: Rồi phương trình có nghiệm kép? Nếu ta xem nó là phương trình bậc hai thật
sự thì phương trình có nghiệm kép thì điều kiện là gì?

         Cô Hồng và HS: a khác không và đen-ta bằng không.
Cô Hồng: Rồi phương trình vô nghiệm? Phương trình vô nghiệm khi nào? Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không.
Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết bài tập Toán của lớp 12. Nhằm giúp
học sinh ôn lại các kiến thức đã học về phương trình giáo viên cho học
sinh làm bài tập sau đó hỏi về cách thức làm bài nhằm khắc sâu những lí
thuyết đã học. Ở đây giáo viên muốn hỏi về điều kiện làm phương trình
trở nên vô nghiệm, giáo viên đã sử dụng phát ngôn “Phương trình vô nghiệm khi nào?” và phát ngôn liền sau đó giáo viên đã trả lời điểm hỏi “khi nào” vốn là một yếu tố nghi vấn chỉ thời gian bằng điều kiện cần thiết đề phương trình vô nghiệm “Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không.”.
Như vậy, để trả lời cho câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm
phải căn cứ vào các nhân tố của cuộc giao tiếp để có câu trả lời phù
hợp.
Khi so sánh câu hỏi này thuộc hai nhóm bộ môn Khoa học tự nhiên và Khoa học
xã hội chúng tôi nhận thấy, trong các môn Khoa học tự nhiên câu hỏi có
yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm thường được sử dụng như một câu
hỏi về điều kiện để sự tình có thể diễn ra. Còn trong các môn Khoa học
xã hội thì thường được sử dụng như là câu hỏi để hỏi về thời gian, thời
điểm, đặc biệt là trong môn Lịch sử – một môn học liên quan rất nhiều
đến các sự kiện thời gian.
x Hỏi về nguyên nhân
Câu hỏi về nguyên nhân thường có một trong các yếu tố nghi vấn thuộc các nhóm sau:
- Tại sao, vì sao, cớ sao, tại làm sao, hà cớ gì, sao…
- Tại ai, do ai, bởi ai, vì ai, nhờ ai,…
- Tại cái gì, vì cái gì, bởi cái gì,…
- Vì đâu, do đâu, nhờ đâu,…
Trong 4 nhóm trên, các yếu tố nghi vấn thuộc nhóm 1, 2 là những yếu tố nghi
vấn dùng để hỏi về nguyên nhân nói chung. Đối với nhóm 3, 4 dùng để hỏi
về những nguyên nhân cụ thể.
Các yếu tố nghi vấn để chỉ nguyên nhân có vị trí khá linh hoạt, nó có thể
xuất hiện ở đầu câu, giữa câu hoặc cuối. Nếu xuất hiện ở đầu và giữa, nó
là một thành phần của câu, nhưng nếu xuất hiện ở cuối thông thường nó
biến thành một tiểu cú có thể được ngăn cách bởi dấu phẩy, hoặc thậm chí
người ta có thể tách nó ra thành một câu độc lập.
Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên không chỉ yêu cầu học sinh biết, nhớ và
nhắc lại được các thông tin đã học mà còn phải có khả năng giải thích,
mô tả, tóm tắt những thông tin đã học theo cách của mình, qua đó thể
hiện năng lực hiểu biết. Để trả lời cho câu hỏi này học sinh thường bắt
đầu bằng các từ chỉ nguyên nhân: vì, bởi vì, tại vì,… theo sau mà nội
dung mệnh đề đáp ứng thông tin muốn biết, muốn làm rõ của giáo viên.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:53 PM | Message # 6
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (36):
GV: Từ người già, rồi ai nữa? Trung niên cũng có, thanh niên cũng có ha! Và ở
đây ta sẽ thấy tất cả những người ở nhiều lứa tuổi, người già người
trung niên đã không hiểu được chiến sĩ cách mạng Hạ Du nhưng ngay cả lứa
tuổi thanh niên như anh thanh niên đó cũng a dua theo, điên thật rồi,
điên rồi, vân vân. Họ không hề hiểu được cái mục đích cái hành động cao
cả của Hạ Du. Nghe cô hỏi: tại sao họ không hiểu Hạ Du
? Tại sao? Rồi xin mời. Tại sao họ không hiểu Hạ Du?  Mời đi Nam.
HS Nam: Thưa cô vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng nên không tới được, không có (rất
nhỏ) không thể nào biết được, hiểu được mục đích hành động, mục đích
của người chiến sĩ cách mạng Hạ Du.

Trong ví dụ trên, bằng phát ngôn “Tại sao họ không hiểu Hạ Du?” giáo viên muốn học sinh lí giải nguyên nhân làm mọi người thuộc nhiều
lứa tuổi không hiểu được hành động của Hạ Du. Để đáp ứng điểm hỏi “Tại sao” học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của mình về tác phẩm để đi đến câu trả lời “vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng”. Nếu không có những hiểu biết cần thiết về đối tượng học sinh sẽ không thể lí giải được.
Ví dụ (37): Trong tiết học Lịch sử lớp 10
Cô Thủy: Không chỉ người Châu Á có những câu chuyện về sự xuất hiện loài người mà ngay
cả người Châu Âu cũng có những câu chuyện nói đến sự xuất hiện loài
người, đúng hông?

HS (im lặng)
Cô Thủy: Vậy thì tại sao có những câu chuyện này?
HS1: (im lặng)
Cô Thủy: Cô hỏi tại sao mỗi dân tộc đều có những câu chuyện truyền thuyết đó?
HS2: Giải thích sự xuất hiện loài người
Trong đoạn thoại trên để trả lời cho phát ngôn “Vậy thì tại sao có những câu chuyện này?” của giáo viên học sinh đã không bắt đầu câu trả lời của mình bằng các từ: vì, bởi vì, tại vì,… mà ngay lập tức nêu nguyên nhân. Bởi vì là giao tiếp trực tiếp nên ai cũng có thể hiểu phát ngôn hồi đáp của
học sinh ngay sau đó là nhằm để trả lời cho câu hỏi mà giáo viên vừa đưa
ra nên đôi khi học sinh có thể tỉnh lược các từ chỉ nguyên nhân trong
câu trả lời của mình.
Vì câu hỏi dạng này thường bắt học sinh phải vận dụng tất cả những hiểu
biết và khả năng vốn có của mình để chỉ ra nguyên nhân nên mặc dù luôn
có mặt trong những tiết học xong tùy theo khả năng của học sinh mà người
giáo viên sử dụng nó nhiều hay ít. Để sử dụng câu hỏi dạng này, giáo viên cần nêu ra một tình huống có vấn đề
để học sinh lí giải hoặc là nhằm yêu cầu học sinh nhắc lại những căn cứ
mà dựa vào đó người ta đã rút ra kết luận.
Ví dụ (38):
Cô Thà: Ví dụ thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào len hay dạ
thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ, thì bây giờ chúng ta
có thể giải thích hiện tượng đó được hông? Dựa vào thuyết electron. Tại
sao nó có thể hút được? Khi cọ xát thì sẽ có hiện tượng gì?

HS (im lặng)
Để đi đến phát ngôn yêu cầu học sinh lí giải hiện tượng, giáo viên đã dẫn dắt học sinh đến một tình huống có vấn đề đó là “thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào len hay dạ thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ”.
Ví dụ (39): Trong một tiết Toán lớp 10
Cô TâmỪ đúng rồi hay nói cách khác thì nó là cái gì hình bình hành á?
HS1: Là cạnh hình bình hành.
Cô Tâm: Đúng rồi, ta có AMCN là hình bình hành, đúng hông? Vì sao nó là hình bình hành vậy?
HS1: D
Cô Tâm: Có một cặp cạnh? (bỏ lửng, lên giọng, hs điền)
HS1: Một cặp cạnh song song.
Cô Tâm : Ừ đúng rồi, là cặp nào vậy?
HS1: Dạ thưa cô là NC với AM.
Ở ví dụ trên, khi đặt câu hỏi “Vì sao nó là hình bình hành dậy?” giáo viên không nhằm yêu cầu học sinh phải vận dụng những hiểu biết của
mình để lí giải đối tượng mà yêu cầu học sinh nhắc lại điều kiện, đặc
điểm để củng cố thêm những kết luận đã rút ra trước đó.
Trong trường hợp giáo viên muốn tỉnh lược câu hỏi nguyên nhân ở phía trước, giáo viên chỉ nhắc lại từ chỉ nguyên nhân: sao, tại sao, vì sao…, để hỏi học sinh. Những câu hỏi như vậy có giá trị như câu hỏi với cấu trúc đầy đủ như ở trước.
Qua khảo sát thực tế chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi dạng này trong giảng dạy thường có tần số thấp 123/2421 câu hỏi chuyên biệt. Vì yêu cầu đặc trưng của câu hỏi bắt buộc học sinh phải có những hiểu biết
nhất định về đối tượng. Trong khi đó mục tiêu của việc dạy học đó chính
là trang bị kiến thức cho học sinh nên thông thường khi đặt dạng này
giáo viên đã trang bị cho học sinh những hiểu biết nhất định về đối
tượng và nắm được khả năng là học sinh có thể trả lời được.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:53 PM | Message # 7
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
y Câu hỏi về không gian
Không gian được hiểu là vị trí, địa điểm, khoảng cách … của các sự vật, sự
việc hoặc giữa các sự vật sự việc với nhau. Yếu tố nghi vấn để chỉ không
gian thường dùng là: đâu, ở đâu, chỗ nào, nơi nào.... Tuy nhiên cần phải căn cứ vào ngữ cảnh để xác định yếu tố nghi vấn đó là hỏi
về địa điểm, vị trí, sự có mặt hay vắng mặt của sự vật, sự việc đang
nói tới.
Ví dụ (40):
Cô Thủy: Rồi, lớp trưởng lớp mình đâu?
HS lớp trưởng: Dạ đây ạ.
Giao tiếp trên diễn ra trong tiết học đầu tiên của năm học khi giáo viên
bước vào lớp và làm quen với lớp. Vì chưa biết ai là lớp trưởng nên giáo
viên đã hỏi “Rồi, lớp trưởng lớp mình đâu?”. Để hồi đáp yêu cầu của giáo viên trưởng đã trả lời “Dạ đây ạ!”. Như vậy việc đặt câu hỏi của giáo viên ở đây không chỉ nhằm xác định
lớp trưởng là ai mà còn muốn xác nhận sự có mặt ở lớp hay không và đang ở
vị trí nào.
Đôi khi vì giao tiếp trực tiếp nên thay bằng câu trả lời học sinh có thể
thực hiện một hành động tương ứng để đáp ứng điểm hỏi của giáo viên.
Ví dụ (41):
Cô Tâm: Rồi chuẩn bị lên câu c cho cô ha, câu b chứ. G là trọng tâm tam giác ABC á,
chứng minh tổng 3 vecto GA + vecto GB + vecto GC = vecto 0. Rồi lên
bảng cho cô. Nãy số mấy? số 12, 22, 32 . 32 cô gọi chưa ?

HS (đồng thanh): Chưa.
Cô Tâm: 32 đâu? Rồi 32 lên bảng làm cho cô câu b. 32 là Trang. Rồi bôi bài 1 này
đi làm cho cô bài câu b.Vecto AM = vecto MB, đúng, được chưa? nhớ là
cùng chiều nghe chưa? Rồi, cái này nè mấy đứa, nghe nghe cô nói nè, cái
này có suy ra cái này hông?

Ở ví dụ này, đáp lại câu hỏi của giáo viên học sinh không thực hiện bằng
ngôn ngữ mà thông qua hành động đứng lên lên bảng và thực hiện yêu cầu
của giáo viên để xác nhận sự có mặt của mình.
Ví dụ (42):
Thầy Huy: Còn cái nữa đâu? Ba người lận mà. 15, 16, 17.
HS (xôn xao): Bên kia.
Thầy Huy: Bên đâu?
HS (xôn xao): Bên kia.
Đoạn thoại trên diễn ra sau khi giáo viên gọi 3 học sinh số 15, 16, 17 lên
bảng làm bài tập. Sau khi hoàn thành, giáo viên kiểm tra và chỉnh sửa,
vừa nhìn qua giáo viên không thấy bài của một học sinh nào đó nên đã hỏi
Còn cái nữa đâu?” để xác định sự tồn tại của bài làm đó. Học sinh đã xác nhận bằng cách chỉ vị trí bài làm của bạn. Để biết được vị
trí cụ thể của bài làm đó, giáo viên tiếp tục hỏi bằng câu “Bên đâu?”, học sinh lớp đã xác định vị trí bằng câu “bên kia” đồng thời thực hiện hành động chỉ tay về hướng đó.
Ví dụ (43):
Cô Nguyên: Rồi còn những chi tiết nào còn thể hiện sự lo lắng cũng giống như là niềm vui, hạnh phúc của lão Hoa khi có phương thuốc này?
HS Phượng: Dạ thưa cô là lão vội vàng ờ móc túi bạc trong túi trả ...
Cô Nguyên: Đâu?  Xem lại xem lại. Chi tiết đó nằm ở đâu?
HS Phượng: Dạ trang 104.
Trong đoạn thoại này có hai phát ngôn đều sử dụng yếu tố nghi vấn chỉ địa điểm, vị trí đó là “Đâu?” và “Chi tiết nó nằm ở đâu?”. Khi sử dung phát ngôn thứ nhất giáo viên muốn xác nhận sự tồn tại, có
mặt của chi tiết học sinh đang nói đến nhưng ở phát ngôn thứ hai thì
giáo viên lại yêu cầu học sinh chỉ ra vị trí cụ thể của chi tiết trong
tác phẩm. Để đáp ứng hai yêu cầu trên học sinh đã hồi đáp bằng việc chỉ
ra chi tiết đó “Dạ trang 104”.
Cũng như các tiểu loại khác của câu hỏi chính danh, khi tỉnh lược điểm hỏi
là điểm được giữ lại và tồn tại riêng biệt với chức năng như một câu hỏi
đầy đủ thành phần. Song dựa hình thức tỉnh lược học sinh có thể hiểu
được giáo viên đang yêu cầu học sinh xác định sự có mặt hay không có
mặt, vị trí, địa điểm của sự vật sự việc. Thường khi xác định vị trí
hoặc địa điểm hình thức tỉnh lược được giữ lại là “Ở đâu?”.
Ở kiểu loại này chúng tôi đã phân loại và ghi nhận được 98 câu. Điều này
cho chúng ta thấy trong giảng dạy của giáo viên câu hỏi dạng này xuất
hiện không nhiều.
z Hỏi về phương hướng
Phương hướng có nghĩa là hướng của sự dịch chuyển, thay đổi của sự vật, sự
việc. Các yếu tố nghi vấn dùng để hỏi về phương hướng cũng là các yếu tố
nghi vấn chỉ vị trí, địa điểm song sự khác biệt là ở chỗ các từ kết hợp
với nó. Để biến thành những câu hỏi về phương hướng thường người hỏi sẽ
kết hợp yếu tố nghi vấn với các vị từ di chuyển.
a

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:54 PM | Message # 8
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (44):
Cô Thà: Có. Và chiều dài bây giờ ta gọi là chiều dài lúc sau khi có ngoại lực tác
dụng, và trả lời luôn cho cô một ý. Khi mà lò xo thôi dãn, tức là lúc
này vật đang ở vị trí đứng yên thì vật này chịu tác dụng của những lực
nào? Ai trả lời? Trả lời nhanh lẹ, mỏi tay, nhanh! Ờ anh kia.

HS7 :  Dạ thưa cô hai lực.
Cô Thà: Hai lực, đúng rồi, lực nào?
HS7 :  Dạ trọng lực và lực đàn hồi.
Cô Thà:  À trọng lực và lực đàn hồi. Chưa, chưa. Trọng lực hướng đâu?
HS7 :  Thưa cô hướng xuống dưới.
Cô Thà: À xuống dưới. Lực đàn hồi đi đâu?
HS7 :  Dạ hướng ngược lại.
Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết Vật lí của lớp 10, giáo viên đã thực
hiện một thí nghiệm lấy tay kéo dãn một lò xo sau đó yêu cầu học sinh
nhận xét về hướng của các lực bằng hai phát ngôn “Trọng lực hướng đâu?” và “Lực đàn hồi đi đâu?”. Khi hỏi câu hỏi này giáo viên muốn học sinh xác định lực đã có ở điểm
nào đó sẽ tác dụng, dịch chuyển về nơi nào. Điều đó có nghĩa là đối
tượng đã có một vị trí, một cái đích để hướng tới. Mà vị trí ấy, cái
đích ấy được học sinh đáp ứng bằng câu trả lời của mình “Thưa cô hướng xuống dưới.” và “Dạ hướng ngược lại.”.
Ở tiểu loại này chúng tôi đã thu thập được 16 câu.
{ Hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức
Đặc trưng của đối tượng đó là tình trạng, trạng thái của đối tượng. Phương
thức, cách thức là cách giải quyết hoặc hướng giải quyết một vấn đề nào
đó. Yếu tố nghi vấn thường được sử dụng đó là: như thế nào, ra sao, làm sao, thế nào, sao… thường có vị trí ở cuối câu.  Vì vậy hình thức của câu hỏi dạng này thường là:
Từ (cụm từ) – thế nào/sao/như thế nào/ra sao/làm sao?
Và tùy thuộc vào từng tình huống sử dụng cụ thể chúng ta chúng ta mới xác
định được đó là câu hỏi về đặc trưng hay câu hỏi về cách thức, phương
thức.
Với câu hỏi dạng này người hỏi thường yêu cầu người trả lời bổ sung thông
tin bằng chính sự trải nghiệm thông tin của người trả lời. Hay nói cách
khác, câu trả lời là những nhận xét, cảm nhận, kết luận… của chính bản
thân người trả lời khi chưa có sự định hướng hoặc cung cấp của người
hỏi. Vì lẽ này nên số lượng câu hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức
được sử dụng với tần số cao trong hoạt động giảng dạy (453 câu trong
tổng số 2421 câu hỏi chuyên biệt). Nhờ đó giáo viên có thể kiểm tra hoặc
tìm hiểu về khả năng nhận thức, cảm thụ của học sinh trước khi bày tỏ ý
kiến hoặc giải trình ý kiến của mình. Đối với học sinh, việc đặt ra
những câu hỏi dạng này bắt buộc các em phải xuất phát từ những gì mà bản
thân mình có, đôi khi là phải trình bày những hiểu biết của mình để trả
lời qua đó rút ra những kết luận.
Ví dụ (45):
Cô Thà: Đối với nguyên tử trung hòa về điện thì số electron và số proton nó như thế
nào? Hả? Nếu cô nói trung hòa về điện thì số electron và proton nó như
thế nào?

HS (đồng thanh, nhỏ): Bằng nhau.
Trong ví dụ trên, ta thấy giáo viên khi hỏi “Nếu cô nói trung hòa về điện thì số electron và proton nó như thế nào?” là muốn hỏi rõ về đặc trưng của nguyên tử trung hòa về điện. Khi hỏi
điều này học sinh chưa được cung cấp kết luận mà học sinh phải tự rút ra
từ nhận thức, cảm nhận của bản thân. Nên khi trả lời học sinh đã nêu
lên trạng thái của nguyên tử trung hòa đó là sự cân bằng giữa các hạt
trong nguyên tử. Đây cũng là kết luận mà giáo viên hướng tới.
Như vậy thay vì giáo viên đưa ra kết luận cho học sinh việc đặt câu hỏi
dạng này sẽ giúp học sinh tự tổng hợp, nhận thức và rút ra kết luận.
Điều này hạn chế được sự áp đặt kiến thức cho học sinh.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:54 PM | Message # 9
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (46):
Cô Nguyên: Rồi. Coi cái cảnh thằng Thuyên ăn thuốc như thế nào? Ăn ngon lành?
HS Ngọc: Dạ. “Thuyên…đĩa không”.
Cô Nguyên: Rồi kết quả như thế nào?
HS Ngọc: Dạ kết quả là chết.
Trong đoạn thoại trên với phát ngôn “Coi cái cảnh thằng Thuyên ăn thuốc như thế nào? Ăn ngon lành?” giáo viên đã yêu cầu học sinh Ngọc phải mô tả lại cảnh nhân vật “thằng Thuyên” ăn thuốc và bằng phát ngôn “Rồi kết quả như thế nào?” yêu cầu học sinh rút ra kết luận sau hành động ăn thuốc của nhân vật.
Việc dẫn dắt như vậy sẽ giúp học sinh có căn cứ vững chắc cho những kết
luận của mình và tự trang bị kiến thức cho mình.
| Hỏi về số lượng, số thứ tự: 213 câu
Để xác định số lượng, số thứ tự của đối tượng đang được đề cập đến trong
câu, người ta dùng câu hỏi dạng này. Yếu tố nghi vấn thường sử dụng để
hỏi về số lượng, số thứ tự là: mấy, bao nhiêu….vị trí của yếu tố này khá linh hoạt nhưng thông thường là đầu và cuối câu.
Khi dùng câu hỏi này người hỏi mong muốn người trả lời cung cấp một con số
cụ thể hoặc ước lượng nhưng thông thường là một con số cụ thể.
Trong giảng dạy, trên cứ liệu khảo sát 213 câu chúng tôi nhận thấy, vì đặc
trưng bộ môn nên câu hỏi dạng này xuất hiện trong những môn thuộc khoa
học tự nhiên nhiều hơn so với các môn khoa học xã hội.
Ví dụ (47):
Thầy Huy: Í da. Chưa làm được mà làm biếng rồi nha! H2CO3 là axit mấy nấc?
HS (đồng thanh): Hai.
Thầy Huy: Mấy nấc? Mấy nấc mấy em?
HS (đồng thanh): Hai.
Thầy Huy: Ờ hai nấc. Sao diết có một phương trình thôi vậy?
Lượt hỏi của giáo viên mong muốn học sinh cho biết: H2CO3 là axit có mấy
nấc. Phát ngôn trả lời của học sinh (Hai) chỉ một số lượng cụ thể. Hình
thức trả lời này cũng là hình thức tỉnh lược thành phần, học sinh chỉ
đáp đúng điểm hỏi mà không trả lời theo hình thức đầy đủ của câu.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:54 PM | Message # 10
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Nhận xét
Qua khảo sát, phân loại 2421 câu hỏi thuộc câu hỏi chính danh chuyên biệt
trong hoạt động giảng dạy của giáo viên ở trường phổ thông trung học
chúng tôi nhận thấy:
Loại câu hỏi giáo viên thường sử dụng đó là câu hỏi nhằm giới hạn, hạn định
đối tượng mà mình đang đề cập. Câu hỏi dạng này chiếm một tỉ lệ khá cao
46.5% trong tổng số câu hỏi chuyên biệt được khảo sát. Đối với học sinh
việc sử dụng dạng câu hỏi này không chỉ làm cho học sinh phân biệt, giới
hạn đối tượng bằng việc bổ sung những đặc điểm, đặc trưng của đối tượng
trong câu trả lời của mình mà nó còn có tác dụng định hướng cho học
sinh tìm hiểu vấn đề. Đối với giáo viên trong lời giảng việc đặt câu hỏi
dạng này giúp cho giáo viên định hướng bài giảng và có khả năng đi sâu
khai thác vấn đề. Điều này phù hợp với quá trình nhận thức của con
người.
Loại câu hỏi chuyên biệt chiếm vị trí thứ hai 18.7% đó là câu hỏi về đặc
trưng, phương thức, cách thức. Khi sử dụng câu hỏi dạng này giáo viên sẽ
yêu cầu học sinh vận dụng sự hiểu biết của bản thân và từ suy luận lô
gich để mô tả, nhận xét, kết luận. 
Những tiểu loại còn lại là tiểu loại 3, 4, 5, 6 có tần số xuất hiện thấp đặc
biệt là tiểu loại 3. Sự xuất hiện với tần số thấp như vậy là phù hợp với
đối tượng là học sinh trung học phổ thông. Vì với đối tượng này cần đặt
ra những yêu cầu cao hơn là việc chỉ tìm ra một yếu tố sẵn có nhằm mục
đích lấp đầy phần còn thiếu của thông tin trong câu hỏi của giáo viên.
b. Câu hỏi tổng quát
Câu hỏi tổng quát là câu hỏi mà người hỏi yêu cầu người nghe phải xác định
thực cách (chưa được xác định nhưng không phải là phi lí) của một sự
tình nào đó. Nếu sự tình hiện thực, người nghe sẽ xác định bằng cách trả
lời “” hoặc “Rồi”…. Và ngược lại, nếu sự tình không hiện thực, người nghe có thể phủ định bằng “Không” hoặc “Chưa”…. Tương ứng với những cách trả lời trên là hai cấu trúc “cụm từ – có - cụm từ - không?” (còn được gọi là câu hỏi “Có/Không”) và “cụm từ – đã – cụm từ - chưa?” của câu hỏi tổng quát chính danh. Trong trường hợp tỉnh lược hai cấu trúc trên sẽ có dạng: “(cụm từ) – không/chưa?
Khi sử dụng cấu trúc câu hỏi “có x không”:
- Người hỏi giả định trước hai khả năng cùng có thể xảy ra của sự tình.
Nghĩa là x có thể tồn tại thực mà cũng có thể không tồn tại thực.
- Người hỏi đang dao động trước hai khả năng đó và không biết phải lựa
chọn khả năng nào. Và để xác định chọn khả năng nào người hỏi rất mong
muốn người trả lời xác định sự tồn tại hay không tồn tại của x.
Khi sử dụng cấu trúc câu hỏi “đã x chưa”:
- Người hỏi biết không x/ chưa x trước khi diễn ra tình huống giao tiếp.
- Ở một thời điểm nào đó trước khi diễn ra tình huống giao tiếp có hai
khả năng cùng xảy ra hoặc là đã x, hoặc là không, chưa x nhưng người hỏi
biết hoặc tin rằng, có khả năng x trong tương lai sau khi diễn ra tình
huống giao tiếp.
Trong hoạt động giảng dạy, giáo viên thường sử dụng câu hỏi này để yêu cầu
học sinh khẳng định hoặc phủ định dứt khoát thông tin được đề cập trong
câu.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:55 PM | Message # 11
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (48):  
Cô Thà: Trong trường hợp này mình nói lò xo bị biến dạng, được không ạ? Thì bây giờ
nhiệm vụ của chúng ta là sẽ tìm hướng và điểm đặt của lực đàn hồi, được
hông? Rồi đi nếu cô để dạng này thì lò xo nó có cái trục không nè? Hả?
Có hông? Có cái trục đó không?

HS (đồng thanh) Có.
Cô Thà: . Vậy để nằm ngay dầy thì nó có cũng có còn cái trục đó không?
HS (đồng thanh) Không.
Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết Vật lí lớp 10 khi tìm hiều về Lực đàn
hồi. Để xác định chiều, hướng của lực giáo viên đã hỏi học sinh bằng
phát ngôn “Vậy để nằm ngay dầy thì nó có cùng cái trục đó không?”. Khi phát ngôn, giáo viên biết có 2 khả năng xảy ra: một là cùng chiều
hai là không cùng chiều và giáo viên mong muốn trong lời hồi đáp của học
sinh sẽ xác nhận một trong hai khả năng trên. Và để xác nhận là cùng
chiều học sinh sẽ trả lời “” và ngược lại sẽ trả lời “Không”.
Như vậy, mục đích của giáo viên khi sử dụng câu hỏi tổng quát chính danh là
nhằm thấy được quan điểm rõ ràng, chắc chắn của học sinh về một sự tình
nào đó. Tuy nhiên trên thực tế, khi sử dụng câu hỏi này giáo viên đôi
khi không nhận được sự trả lời theo đúng yêu cầu đặc trưng của câu hỏi.
Đó là khi: Sự trả lời chệch đi cấu trúc của câu xảy ra trong những
trường hợp sau:
- Học sinh im lặng không trả lời câu hỏi vì không biết nên khẳng định hay
nên phủ định sự tình. Tuy nhiên với những trường hợp lặng im như vậy,
giáo viên thường nhắc đi nhắc lại nhiều lần hoặc gợi ý thêm để học sinh
đi tới quyết định khẳng định hay phủ định sự tình. Trường hợp im lặng
hoàn toàn từ đầu đến cuối cuộc thoại khi được hỏi một câu hỏi tổng quát
như vậy ít xảy ra vì khi được hỏi học sinh thường có xu hướng bắt buộc
phải trả lời vì người hỏi không ai khác là giáo viên. Vì tôn trọng giáo
viên và vì nhiệm vụ và đôi khi là vì tư tưởng trả lời cho xong của học
sinh nên học sinh sẽ trả lời thậm chí là xác nhận hoặc không xác nhận
ngay cả khi học sinh đó hoàn toàn không biết nên chọn khả năng nào. Đây
là hiện tượng mà chúng ta còn gọi là trả lời ăn may hay trả lời lụi.
- Học sinh không trả lời bằng cách xác nhận sự tình hay không xác nhận sự
tình mà bằng một câu trả lời khác. Đây có thể là sự thành thật của học
sinh với vốn hiểu biết của mình nhưng cũng có thể là do một ý đồ khác
của học sinh như không muốn hợp tác với giáo viên hay chuyển hướng quan
tâm sang một vấn đề khác (còn gọi là lảng chuyện).
Cấu trúc đầy đủ ở trên của dạng câu hỏi này trong thực tế sử dụng của giáo
viên hay được tỉnh lược. Thường là tỉnh lược một phần của cấu trúc.
Trong trường hợp câu hỏi được nhắc đi nhắc lại nhiều lần thì yếu tố được
giữ lại trong dạng câu hỏi này chính là các từ “”, “Không”. Với dạng thức như vậy ta dễ lẫn lộn với dạng câu siêu ngôn ngữ. Để phân
biệt giữa 2 loại câu hỏi này ta phải căn cứ vào hoàn cảnh giao tiếp và
nội dung được đề cập trước đó.
Tuy chiếm một số lượng không lớn 746 câu trong 4518 câu hỏi khảo sát, song
vai trò của dạng câu hỏi này khá quan trọng. Đối với học sinh, việc trả
lời câu hỏi dạng này đòi hỏi học sinh phải khẳng định hoặc phủ định dứt
khoát với đối tượng được đề cập đến trong câu. Nếu sự khẳng định hoặc
phủ định ấy là đúng, nó sẽ là cơ sở để giáo viên tiếp tục triển khai cho
học sinh tìm hiểu đối tượng. Nhưng nếu sự khẳng định hoặc phủ định ấy
của học sinh là sai thì sẽ là cơ sở để giáo viên chỉ ra, lí giải cho học
sinh để sau đó học sinh có thể rút ra những khẳng định, phủ định đúng
đắn.
a

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:55 PM | Message # 12
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
c. Câu hỏi hạn định
Cấu trúc “(P) hay Q” là cấu trúc của câu hỏi hạn định. Trong câu hỏi hạn định người hỏi đã
đưa ra những khả năng để người nghe lựa chọn. Thông thường sẽ có hai khả
năng nhưng khi có nhiều khả năng cùng xuất hiện trong câu hỏi thì tác
tử hay/ hay là sẽ nằm ở chen giữa hai khả năng cuối cùng của câu.
Theo Nguyễn Thị Thìn [86], những khả năng đưa ra để lựa chọn có thể có quan hệ:
- Đối lập lưỡng phân, (khẳng định A có nghĩa là phủ định B, và ngược lại)
- Đối lập không lưỡng phân (khẳng định A có nghĩa là phủ định B, nhưng phủ định B không có nghĩa là khẳng định A)
- Khác nhau trong cùng một phạm trù.
Khi hỏi bằng câu hỏi hạn định, người hỏi đã thiết lập những thế lưỡng phân đối lập để người trả lời lựa chọn.
Trong hoạt động giảng dạy khi đặt câu hỏi hạn định thường giáo viên mong muốn
học sinh của mình sẽ lựa chọn một trong những khả năng đã được nêu
trong câu hỏi của mình.
Ví dụ (49):
Cô ThàCó, tại sao trả lời hông được? Được hông? Ừm, ở đây phần này mấy đứa sẽ trả
lời cho cô được một ý đó là lực đàn hồi xuất hiện khi lò xo bị biến
dạng, hoặc tác dụng vào một vật hay gắn với vật đó làm cho nó biến dạng.
Rồi ai có thể cho cô biết hướng của nó thì sao? Nãy là chúng ta đi tìm
hiểu sự xuất hiện của nó thôi, hướng của nó thì sao? Hồi nãy cô mới đề
cập tới là lò xo khi để đứng nó có cái trục đúng hông? Đây, đúng
hông?Vậy thì nằm ngang nó cũng có cái trục đúng hông? Vậy lực đàn hồi nó
như thế nào đó nếu mà cô kéo ra, tức là tác dụng bằng lực kéo thì lò xo
nó dãn, vậy lúc này hướng của lực đàn hồi như thế nào?

HS3:  Dạ thưa cô hướng theo trục của lò xo.
Cô Thà :  Hướng theo trục của lò xo, cụ thể như thế nào khi bị dãn?
HS3 : Dạ thì nó sẽ hướng ra ngoài.
Cô Thà : Hướng ra ngoài, đúng hông? Lực kéo của nó lực kéo ra hay kéo dào?
HS3 : Kéo ra.
Cô Thà :  Kéo ra thì lực đàn hồi bây giờ của cô nó sao? Hướng vào trong hay ra ngoài?
HS3: Dạ hướng vào trong.
Đoạn thoại trên diễn ra trong giờ học Vật lí về Lực đàn hồi. Với phát ngôn “Hướng vào trong hay ra ngoài?” giáo viên đã đặt ra trong câu hỏi của mình một thế lưỡng phân để học sinh lựa chọn, đó là “hướng vào trong” hoặc là “hướng ra ngoài”. Ở đây HS3 đã hồi đáp bằng việc lựa chọn khả năng “hướng vào trong” mà giáo viên đã nêu trong câu hỏi của mình.
Tuy nhiên, trong thực tế sử dụng giáo viên có thể gặp trường hợp học sinh
không lựa chọn những khả năng đã nêu trong câu hỏi mà trả lời bằng một
khả năng khác. Trường hợp này diễn ra sẽ bắt buộc người giáo viên phải
nhanh chóng thay đổi câu hỏi và kèm theo đó là một thái độ nhất định
(ngạc nhiên, khó chịu,…). Chính vì thế giáo viên đặt câu hỏi dạng này
thường tìm ra những thế lưỡng phân tuyệt đối.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:55 PM | Message # 13
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (50): 
Cô Xem: Mình học xong bài số 1 hay bài số 2?
HS (im lặng)
Cô Xem: Hổng biết nữa hả? Về nhà học bài là học cái gì? Học Liên hiệp quốc hay học Liên Xô?
HS (trả lời rất nhỏ)
Cô Xem: Hả? Học cả 2 bài luôn hả?
Đoạn thoại trên diễn ra trong một giờ học Lịch sử của lớp 12. Trước khi vào
bài mới giáo viên đã hỏi học sinh về bài học của tiết trước để tiện cho
việc kiểm tra bài cũ. Để trả lời thông thường học sinh sẽ lựa chọn một
trong hai khả năng: bài trước là học Liên Xô hay bài trước học về Liên
Hiệp quốc. Nhưng trong đoạn thoại trên học sinh đã lựa chọn một khả năng
không xuất hiện trong câu hỏi hạn định đó là học cả hai bài. Khi nhận
được câu trả lời giáo viên đã không giấu được sự ngạc nhiên trong 2 câu
hỏi của mình “Hả?”, “Học cả 2 bài luôn hả?” và bắt buộc giáo viên phải hạn định lại vấn đề sẽ kiểm tra đầu giờ học sinh bằng một câu hỏi khác, cách hỏi khác.
Chiếm một phần nhỏ trong số câu hỏi khảo sát (76 câu trong tổng số 4518 câu
hỏi khảo sát), điều này cho thấy nó ít được sử dụng trong giảng dạy của
giáo viên trung học phổ thông. Vì đôi khi câu hỏi dạng này giống như
việc cho học sinh trông thấy trước kết quả rồi lựa chọn một trong hai.
Mà đôi khi sự lựa chọn của học sinh không phải là sự lựa chọn tối ưu vì
có khả năng học sinh trả lời cho xong mà không cần biết khả năng nào là
phù hợp.
d. Câu hỏi siêu ngôn ngữ
Dạng 1: Có phải – cụm từ – không?
Nhìn qua về mặt cấu trúc và câu trả lời ta thấy dạng này của câu hỏi siêu ngôn ngữ rất giống với câu hỏi tổng quát “Có/Không” nhưng giữa hai cấu trúc này có sự khác biệt đáng kể. Trong câu hỏi “Có/Không”, người hỏi cần sự khẳng định hay phủ định một sự tình nào đó. Còn câu
hỏi siêu ngôn ngữ dạng 1 lại chứa tiền giả định của mệnh đề được đưa ra
để hỏi. Nên khi đưa ra câu hỏi, người hỏi đã biết chắc, biết rõ điều
mình hỏi là đúng và mong người trả lời xác tín bằng câu trả lời.
Ví dụ (51):
Cô Thà: Cô hỏi mấy đứa này. O đây là O mắt hay kính?
HS (đồng thanh): Mắt.
Cô Thà: O đây là O mắt hay O kính?
HS (đồng thanh): Mắt.
Cô Thà: Dậy nó còn bằng cái gì nữa?
HS (xôn xao)
Cô Thà: Có phải bằng cái này cộng cho cái đoạn này hông?
Trong ví dụ trên, khi phát ngôn “Có phải bằng cái này cộng cho cái đoạn này hông?” giáo viên biết rõ điều mình đang hỏi là đúng và mong muốn nhận được sự xác tín của học sinh đối với thông tin trên.
Với cấu trúc như trên, câu trả lời thường là “Phải” hoặc là “Không (phải)”. Tuy nhiên trong thực tế sử dụng chúng ta bắt gặp cách trả lời bằng việc
nêu lại một phần mệnh đề được nói đến trong câu. Trong 1275 câu giáo
viên chỉ sử dụng một số rất ít loại câu này 13 câu.
Dạng 2: Cụm từ (mệnh đề) – phải không/ đúng không/ đúng chưa?
Dạng câu hỏi này xuất hiện nhiều nhất trong hoạt động giảng dạy của giáo
viên 1172/1275 câu hỏi siêu ngôn ngữ. Với câu hỏi này giáo viên hầu hết
không yêu cầu bắt buộc sự hồi đáp của học sinh vì: nội dung mệnh đề hỏi
chứa đựng thành phần thông tin đoán định; nó dựa trên một thông tin nào
đó để làm cơ sở cho điều đoán định; có tính chất siêu ngôn ngữ; giáo
viên đã thiên về tính đúng của điều nhận định, đoán định. Chính vì không
yêu cầu bắt buộc sự hồi đáp của học sinh nên học sinh có thể thoải mái
trong cách trả lời (lặng im, gật đầu hoặc lắc đầu, từ chối), song thông
thường là sự im lặng vì khi sử dụng câu hỏi dạng này thông tin, đoán
định được đề cập đến trong câu đã thực sự được giáo viên chắc chắn nên
học sinh đương nhiên chấp nhận thông tin, đoán định ấy. Vì thế dạng câu
hỏi này thường xuất hiện trong lời giảng của giáo viên. Sau khi hỏi giáo
viên thường không hay ngừng lại để chờ đợi sự hồi đáp của học sinh mà
dùng câu hỏi đó làm cơ sở triển khai bài giảng. Và như vậy là mỗi lần sử
dụng câu hỏi dạng này giáo viên đã chốt lại một nội dung kiến thức nào
đó. Điều này rất có ý nghĩa đối với học sinh, vì những câu hỏi này đã
thực sự cung cấp một thông tin vững chắc để từ đó học sinh lĩnh hội
những kiến thức tiếp theo.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:56 PM | Message # 14
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (52):
         Cô Hồng: Đenta nhỏ hơn 0 đúng hông? Rồi bây giờ muốn nó âm thì a sao? a âm. Còn muốn nó dương thì a sao? a dương, được chưa? Rồi đenta âm nha. Muốn dương thì a dương muốn âm thì a âm, rồi chưa? Rồi bây giờ lớp xem. Chỗ này nó có dấu bằng, thì chúng ta sẽ có dấu bằng ở đâu? Chỗ đenta, rồi chưa? Chỗ này nó có dấu bằng thì chúng ta sẽ có dấu bằng ở đenta. Rồi một cái lưu
ý nữa là nó cũng giống như trường hợp vô nghiệm hồi nãy, nếu trong
trường hợp a có chứa thong số m thì nó có trường hợp có thể xảy ra nữa
đó là trường hợp a bằng 0. Cho nên chúng ta lưu ý, lưu ý là khi a chứa
thông số m khi a chứa thông số m thì phải nhớ xét a bằng 0, nên nhớ xét a
= 0. Được chưa?
 Rồi. Rồi chúng ta làm một số bài tập áp dụng. Thì cái phần này cô sẽ ôn lại
cho chúng ta kĩ chút xíu để khi qua vô cái bài chính chúng ta biết được
cái dạng này để làm luôn chứ không có phải nói lại nữa nên cô không nói
lại nữa đâu nha. Áp dụng: Định m để câu a, rồi định m để cái biểu thức
đó lớn hơn 0 với mọi x thuộc R.

         Lời giảng trên là trong một tiết bài tập Toán của lớp 12. Sau mỗi một thông tin mà giáo viên đưa ra là một cụm từ “phải chưa”, “rồi chưa”. Việc dùng những cụm từ như vậy là nhằm để khẳng định thêm cho thông tin ở phía trước “Đenta nhỏ hơn 0”, “Muốn dương thì a dương muốn âm thì a âm” và hướng tới sự xác tín của học sinh đối với thông tin ấy mà không cần học sinh hồi đáp. 
         Vị trí của các từ phải không, phải chưa, đúng không… thường ở cuối câu và được tách biệt bằng một dấu phẩy khi viết và khi
nói là một quãng ngắt ngắn. Đôi khi nó được tách biệt ra trở thành một
câu độc lập. Khi đó câu hỏi này mang tính chất khẳng định cho tính đúng
đắn của cả một vấn đề ở phía trước.
Dạng 3:  Cụm từ – à, ư, hả, hở, sao – (cụm từ)?
Vì trong cấu tạo của câu hỏi dạng này có sự xuất hiện của các tiểu từ tình thái: à, ư, hả, hở, sao… nên ngoài tác dụng hướng tới người đối thoại để được biết điều mà mình
nhận định, đoán định hay đề xuất trong câu là đúng hay không đúng, có
phù hợp với tình hình thực tiễn hay không, có được người đối thoại đồng
ý, chấp nhận hay không còn có những sắc thái ngữ nghĩa – ngữ dụng khá
tinh tế, đa dạng. Trong tổng số 1275 câu hỏi siêu ngôn ngữ chúng tôi chi
thu nhận được 90 câu dạng này.
Ví dụ (53):
Cô Lan: Thôi cho 9 điểm ha! Lớp phó học tập ghi dzô cái cột điểm thảo luận cho cô.
Vậy tác dụng ở đây là biểu hiện nỗi nhớ da diết của người cán bộ đối với
cảnh sinh hoạt và cảnh vật. Ủa mà sao giống cô vậy?

HS: (xôn xao)
Cô Lan: Cái đoạn này có có có ý ý tưởng lớn hả?
HS: (xôn xao)
Đoạn thoại trên diễn ra trong tiết học Ngữ văn khi giáo viên cho các em học
sinh lên trình bày bài làm của mình sau đó so sánh với đáp án của cô.
Khi nhận thấy giữa đáp án và phần trình bày của học sinh rất giống nhau
nên giáo viên đã phát ngôn “Cái đoạn này có có có ý ý tưởng lớn hả?”. Với phát ngôn này giáo viên không chỉ hướng tới sự xác tín của học sinh
mà kèm theo đó là thái độ ngạc nhiên và một phần nào đó là sự chữa
ngượng của giáo viên khi thấy nó quá giống nhau.
e. Các trường hợp đặc biệt
Khi đặt câu hỏi người hỏi thường đặt ra những điểm hỏi và mong muốn nhận
được một sự hồi đáp nào đó cho điểm hỏi của mình. Nói cách khác trong
câu hỏi luôn có những cái đã biết và những cái chưa biết. Cái đã biết là
căn cứ, cơ sở, định hướng cho người trả lời. Và người trả lời sẽ dựa
trên những cái đã biết để cung cấp thêm những thông tin về đối tượng
nhằm làm rõ cái chưa biết. Nghĩa là sự hồi đáp của người trả lời sẽ lấp
đầy điểm còn thiếu (cái chưa biết) trong phát ngôn của người hỏi.
Trong giảng dạy xuất hiện một dạng câu có chức năng giống câu hỏi song không
chứa các từ hoặc cấu trúc hỏi ở trên. Khi sử dụng dạng này người giáo
viên thường đánh dấu bằng sự bỏ giữa chừng phát ngôn của mình đồng thời
có một tín hiệu ngữ điệu (lên giọng). Khi nhận thấy sự ngắt giữa chừng
và lên giọng như thế học sinh sẽ lập tức hồi đáp bằng việc lấp đầy phần
còn thiếu trong phát ngôn của giáo viên. Đối với dạng đặc biệt này, giáo
viên không đặt ra cho một học sinh mà thường đặt ra với một số đông học
sinh.

 
NguyenHoangDate: Monday, 2013-09-09, 9:56 PM | Message # 15
Generalissimo
Group: Administrators
Messages: 1854
Reputation: 0
Status: Offline
Ví dụ (54):
Cô Lan: Rồi, được ha! Rồi tiếp đến là phần phân tích. À như vậy thì chưa phân tích
cấu trúc ngữ pháp của những câu có hiện tượng lặp. Để cô giúp mình phần
này. Bây giờ kết cấu lặp ở câu 1, 2: Trời xanh đây là của chúng ta, Núi
rừng đây là của chúng ta. Đây là kiểu câu rất là đơn giản. Chủ ngữ của
hai câu là?
(bỏ lửng, hs điền)
HS: Trời xanh.
Cô Lan: Trời xanh với?(bỏ lửng)
HS + Cô Lan: núi rừng.
Cô Lan: Phần còn lại là vị ngữ. Đúng hông? Rồi! Nhưng mà trong đây cấu tạo của vị
ngữ thì từ đây là nó là từ? (bỏ lửng, hs điền). Từ gì? Đây là, đây là,
kia là, đó là.

HS: Từ chỉ định.
Với phát ngôn “Chủ ngữ của hai câu là” giáo viên đã ngừng lại không nói tiếp và kèm theo là sự lên giọng học sinh đã hồi đáp vào điều mà giáo viên mong muốn “Trời xanh”. Điều này có nghĩa là thay bằng việc sử dụng một cấu trúc câu hỏi đầy đủ
với các yếu tố nghi vấn thì ở đây giáo viên đã lược bỏ yếu tố nghi vấn
bằng sự thay đổi đột ngột của ngữ điệu và sự ngừng lại một cách đột ngột
trong phát ngôn. Như vậy ta cũng có thể coi những tín hiệu thay thế đó
có giá trị như một yếu tố nghi vấn và phát ngôn có những tín hiệu này là
phát ngôn hỏi.
Ví dụ (55):
Cô Lan: Như vậy thì câu hỏi thứ hai kể tên cho cô một số phép tu từ cú pháp mà con biết. Cô mời con!
HS1: Dạ thưa cô con biết là có phép lặp cú pháp, phép liệt kê, phép chèn.
Cô Lan: Chèn? (lên giọng)
HS1: Chêm xen.
Cô Lan: Ờ, đúng rồi. Là phép chêm xen ha! Như vậy bạn biết một cách rất cơ bản ở
trong sách giáo khoa nhưng như vậy là một tín hiệu đáng mừng rồi! Đó là
ba cái phép tu từ mà ở đây chúng ta cũng, đây không phải tất cả ha mà
chúng ta chỉ tập trung tìm hiểu những cái cơ bản nhất, xoay quanh ba
phép tu từ: một đó là phép lặp cú pháp, và hai là phép gì các bạn nhắc
cho cô xem?
(lên giọng cuối câu)
Ở ví dụ (55), ta nhận thấy bằng phát ngôn của mình “Chèn” cùng với ngữ điệu đi lên, nhấn mạnh làm cho nó giống như một lời chất vấn học sinh “phép chèn là phép gì?” và bắt buộc học sinh phải trả lời ngay sau đó là “Chêm xen”. Đến lúc này giáo viên mới xác nhận câu trả lời của học sinh.
Như vậy trong giảng dạy ở những điều kiện nhất định có xuất hiện một yếu tố
giúp học sinh có thể nhận biết câu hỏi đó chính là ngữ điệu và sự ngắt
quãng có vấn đề (đột ngột) của giáo viên.
Một cấu trúc đặc biệt khác cũng xuất hiện trong câu hỏi của giáo viên đó là
cấu trúc lồng. Nghĩa là trong một phát ngôn có hai yếu tố nghi vấn đánh
dấu hai dạng thức câu hỏi khác nhau. Điều này dẫn tới sự khó phân định
câu hỏi đó thuộc dạng nào.

 
Forum » Tin tức » Văn học » Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường PTTH (học viên Hoàng Thị Tâm)
Page 1 of 212»
Search: